本稿では探究学習の今とこれからについて有識者・実践者にインタビューし、質の高い良い探究とは何か、どのように実現できるのか、推進校の特徴は何か等を探る。 

山梨県立笛吹高等学校

廣瀬 志保　校長

山梨県立笛吹高等学校校長。中央教育審議会教育課程部会　生活、総合的な学習・探究の時間WG委員。文部科学省総合教育政策局CSマイスター。日本生活科・総合的学習教育学会副会長。著書に「『探究』を探究する」、「高校生のための『探究』学習図鑑」他。

―廣瀬校長がこれまで推進してきた探究学習の経緯を教えてください。

　私の探究学習との出会いは、かつて勤務していた塩山高校時代に遡ります。当時は総合的な学習の時間が導入された初期であり、学習活動に気持ちが向かない生徒も多いなかで、いかに思考を深め、自分の言葉で伝えていくか。その前段階として、思考ツールやインタビュートレーニング等の手法を取り入れ、対話と客観視の基礎を作っていきました。

　当時担当した「観光・おもてなしグループ」では、県の観光課職員の方を招いて現状を聞き、課題設定を行い、中間発表や自省のための工夫を凝らしました。たどたどしい中間発表時の録画映像を生徒自身と振り返り、プレゼンテーションの磨き上げを図ったり、1枚でプロセスとメタ認知を可視化するポートフォリオを導入したりしました。

　成功体験ばかりではありません。大人からの「高校生らしいものを」という助言を真に受けた生徒の提案が不採用となり、「実は言われたからやっていただけで本人は腹落ちしていなかった」、つまりやらされ探究になっていたという反省もありました。しかし、試行錯誤を重ねるなかで生徒たちは確実に変わり始めました。

　例えば、恵林寺周辺の避難ルートを探究したチームは、自治体の施策以上のことはできないと気づき、実際に現地を歩いて景観を損ねない避難看板を設置しました。この経験から後に消防士を目指した生徒もいます。また、冬場の観光客減少を解決しようと「星空ツアーパンフレット」を作成したグループでは、中学時代に学校に行かれない日も多かった生徒が地域の魅力に目覚め、積極的に人と関わるようになりました。発行されたパンフレットは30万部も印刷され、感謝の手紙が届くほど反響を呼びました。彼女はその後、大学院で宇宙物理学で星について研究する道へと進んでいます。

　その後の赴任校でも、共通して感じたことがあります。それは、「大学進学を目指す生徒であれ、就職を目指す生徒であれ、探究という学びを通じることで、生徒は例外なく劇的に変わる」ということです。知識を一方的に教え込むのではなく、生徒がじっくり思考して自分の問いを持つのを待つ。この姿勢こそが、探究学習の原点だと確信しています。

―笛吹高校で実践している探究学習はどのようなものですか。

　2022年に笛吹高校へ着任した際、本校が直面していた課題は、普通科・食品化学科・果樹園芸科・総合学科という４学科の間の壁と課題研究の質でした。従来の総合的な学習の時間では、原稿用紙の書き写しの時間もあり、学科間の交流も希薄でした。

　そこで、「探究で横串を作り、学校風土そのものを変える枠組みを作ろう」と立ち上げたのが、文部科学省研究開発学校指定に基づく新教科「笛吹グローカル（FFG）」です。本校の探究学習の最大の特徴は、総合的な探究の時間・情報・理科を融合させた「3教科7単位」のカリキュラム設計にあります。単位の組み合せの構築には調整の苦労もありましたが、「地域の課題に科学的・情報学的アプローチで挑む」という方針で立ち上げました。

―生徒にとっての「良い探究」とはどういうものだと考えますか。

　私が考える「良い探究」とは、インターネットで検索して満足するような単なる「調べ学習」の域を出て、既存の情報や知識に対する「新たな価値創造」や「考えの組み直し」が発生している探究です。そして何より重要なのは、課題解決の技術を身につけること以上に、「探究を通して出会った人々の思いや情熱、地域のつながりに触れ、それらを自分の『生き方・在り方』へ引き寄せて考えられるようになること」です。

　本校では、生徒に身につけさせたい資質・能力として、グラデュエーションポリシー（GP）を図に示す3領域・6項目で整理しています。このなかで、本校がFFGの指標として最も重視しているのが「参画力（はたらきかける力）」です。これは一般的な教科の座学だけではなかなか伸びにくい、探究学習ならではの能力です。自発的に地域へ飛び出し、多様な視点や立場を知り、「自分たちにできることは何か」を真剣に考えて行動を起こす。他校との交流や小中学校でのファシリテーター実践、国際交流等の活動を通じて、普段の自分の世界から一歩出た地域や社会で活動することで、新たな価値観に触れ自らの常識を疑ったり、大人しかった生徒が生徒会役員に立候補したりするような変化が起きています。自分と社会とのつながりを実感し、自ら働きかけていかれるようになることこそが、生徒にとっての「良い探究」の成果であると考えます。

―その実現のために教員ができることは何ですか。

　生徒の「良い探究」を実現するために、教員が果たすべき役割は「教え込む指導者」から「問いかけ、見守る伴走者」への転換です。

　探究において、「課題の設定」「プロセスの設計」「成果の創出」という3つの要素全てを教員が用意してしまうと、それは決して探究的とは言えなくなってしまいます。教員は意図的に一つずつ手放し、生徒自身に委ねる必要があります。

　その際に最も大切なのは、教員の「問いかけ」と「待つ姿勢」です。教員はついつい先回りして答えを提示したり、効率を求めて指示を出したりしたくなりますが、生徒が自分なりの答えにたどり着くまで、考えを邪魔せずに待たなければなりません。日常的な声かけのなかで、「あなたはどう思う？」「なぜそう考えたの？」と対話を重ね、問いを深める壁打ち相手になることが求められます。通常の教科指導とはやり方が異なることが多い探究学習ですが、教師自身も生徒と同様、自らの枠の外に出ようと探究することで、「生き方・在り方」が変わってきます。

―そのために校長として心掛けていることはありますか。

　教員自身のマインドセット変革を進めるため、本校では組織的な工夫も行っています。研究開発部の主要メンバーを各学年にバランス良く配置し、新しく着任した教員にも「任せる・見守り、自ら考えてもらう」という育成方針をとっています。最初はフレームワークを用意しても、失敗を重ねながら学んでもらうことが大切だからです。さらに、中央教育審議会等の有識者を研究開発の運営指導委員として助言をもらうとともに、公開授業や教員研修も定期的に実施しています。大人自身が失敗を恐れずに研究開発の運営指導委員として挑戦する姿勢を生徒に見せることが、学校全体の雰囲気を変えていきます。

　面白いことに、探究学習を通じて「問いかけ」や「思考ツールの活用」を学んだ教員たちは、自身の担当教科の授業スタイルも変わり始めます。一方的な知識伝達から、生徒に考えさせ、対話を重視し思考させる授業へと波及効果が生まれ、学校全体の授業改善へとつながっています。

　教員が生徒を待つ姿勢を持てるように努力するのと同じで、校長は教員の思考や行動を待つことが求められます。最初のビジョンや方向性を示し、枠組みを用意した後は、それを教員がどう捉えたのか、現場にどう活かそうとするのかといった動きを根気強く待ちたいと思っています。

―地域と連携して生徒を育成する意義や成功するプロセス・体制等について教えてください。

　生徒の参画力や社会性を育むためには、地域社会というリアルなフィールドでの継続的な関わりが不可欠です。本校では現在、75以上の個人・団体と連携体制を構築しています。

　地域連携を成功させるための最大の鍵は、学校と地域が単なる「支援する側・される側」という関係ではなく、お互いに価値を創出し合う「互恵関係」を築くことです。学校側は学校の都合ばかり考えるのではなく、「市としての視点」や「地域の未来を担うパートナー」としての意識を持つことが重要です。本校の生徒が実習先の台湾で地元のシャインマスカットのPRを行ったり、地域のイベントに積極的に参加して活力を生み出したりするように、学校が地域に貢献し、地域もまた学校を全力で応援する。こうした循環があって初めて、持続可能な連携が成り立ちます。

　本校の連携を支えているのが、コミュニティ・スクール（CS・学校運営協議会）の存在と、地域コーディネーターの配置です。本校では2023年度からCSを導入し、年5回の全体協議会を開催しています。また現在は、防災NPO関係者、市役所OB、山梨大学の学生という4名の地域コーディネーターを配置・育成しています。生徒が外部へアプローチする際の壁打ち相手や、地域のリソースと生徒の問いをつなぐ架け橋として、多様な背景を持つコーディネーターは極めて重要な役割を果たします。

　さらに、学校評価の項目も「探究活動において学期に1回以上地域と関わったか」といった定量的なデータへと変更し、評価の可視化を図っています。「CS便り」の発行やクラウドファンディング型ふるさと納税の実施等を通じて、活動の成果を地域へ還元する仕組みも整えました。普段から街で地域の方に声をかけてもらえたり、探究の悩みをフラットに相談できたりする関係性があるからこそ、生徒の問いは深く社会に根ざしたものへと育つと思います。

取材・文／研究員　鹿島 梓（2026/11/10）